تحلیل محتوای کتاب‏ های تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان براساس روش ویلیام رومی در سال تحصیلی 1397-1396

هر جامعه‏ای براساس نظام ارزشی حاکم بر آن درصدد تعلیم و تربیت افرادی است که دستیابی به آرمان‏ها، ارزش‏ها و اهداف آن جامعه را در وجود آنان متبلور سازد. برای محقق شدن این امر از ابزارها، وسایل و رسانه‏های مختلفی استفاده می‏شود (تایلر، 1376، ص12). در این میان، کتاب درسی جایگاه و نقش ویژه‌ای دارد، به‎ویژه در نظام آموزشی متن‎محور در مقایسه با دیگر نظام‏های آموزشی که بر انواع گوناگون فعالیت‏های یادگیری متمرکز است. کتاب درسی به‎عنوان اصلی‏ترین منبع و موثق‏ترین مرجع علمی، فعالیت‏های معلم و دانش‏آموز را در جهت تحقق اهداف آموزشی مورد نظر سیاست‏گذاران و برنامه‏ریزان آموزشی و درسی تعیین می‏کند (حسن‌مرادی، 1395، ص49). کتاب درسی ارزش‏های متفاوتی همچون مشخص نمودن محدودۀ فعالیت یاددهنده و یادگیرنده، ارائه اطلاعات مهم در یک موضوع معین، مشخص نمودن محتوا و خط‏مشی‏های آموزشی و نظم‏دهی به فعالیت‏های معلم و شاگرد را در جریان آموزش و یادگیری برای رسیدن به ارزش‏ها و اهداف و آرمان‏های یک کشور برعهده می‏گیرد (نیک نفس، 1392، ص127-128).

محتوای کتاب درسی دربردارندۀ موضوعاتی است که از آن به‎عنوان وسیله‏ای برای رسیدن به اهداف استفاده می‏شود و از این نظر اهمیت ویژه‎ای دارد (ایمانی و مظفر، 1383، ص117). همچنین، محتوای کتاب‏های درسی تأثیر مستقیمی بر جریان تدریس و یادگیری دارد (هریسون، 2001، ص401). محتوا از یک‎سو می‏تواند یادگیرنده را برای تفکر و تعقل در مسائل آماده کند (روش فعال) و از سوی دیگر، می‏تواند او را به حفظ مطالب و خمودگی فکری (روش غیرفعال) بکشاند. روش غیرفعال بر بیان حقایق، بیان نتایج و تعاریف متکی است و طرح پرسش‏ها نیز با پاسخ‏های مشخص و آنی همراه است. شیوۀ فعال متکی به درگیری فراگیر با محتوای ارائه‎شده و افزایش فعالیت اوست. شیوۀ ارائه فعال در ارائۀ محتوا به عمق‏بخشی یادگیری دانش‏آموز کمک می‏کند و تفکر خلاق را در او شکوفا می‏سازد؛ بنابراین، محتوا باید به‎گونه‏ای طراحی و ارائه شود که دانش‏آموزان را نسبت به یادگیری برانگیزاند و به جای انتقال دانش به ذهن فراگیر، وی را در جریان یادگیری فعال کند و زمینۀ اکتشاف و پژوهش و عمل فعالانه آنان را فراهم کند (موسی‏پور، 1370، ص120).

در نتیجه انتخاب محتوا و ارائۀ آن در قالب کتاب‏های درسی اهمیت ویژه‏ای دارد. برای رسیدن به اهداف واقعی آموزش و پرورش، برنامه‎ریزی‏های گوناگونی نیاز است که یکی از مهم‏ترین آنها تهیه و تدوین کتاب‏های درسی مطلوب براساس اصول علمی است. تدوین، اصلاح و تغییر کتاب‏های درسی از نیازهای مبرم نظام آموزشی هر کشوری است تا از این طریق بتوان دانش‏آموزان را با سیر پیشرفت جهانی و کشوری همگام ساخت و مطابق با نیاز فراگیران حرکت کرد. یکی از راه‏هایی که می‏تواند اطمینان ما را نسبت به اینکه کتاب مطابق اهداف آموزشی است و اصول و معیارهای درست آموزشی در آن به کار گرفته شده، استفاده از روش تحلیل محتواست. تحلیل محتوا، یک روش تحقیق علمی و از پرکاربردترین و محبوب‏ترین روش‏های تحقیق در علوم اجتماعی، رفتاری و انسانی است (جعفری هرندی و همکاران، 1387، ص33). تحلیل محتوا شیوه‏ای از پژوهش است که در این شیوه پژوهشگر به تشریح و بیان «کمی»، «منظم» و «عینی» محتوای «آشکار پیام» می‏پردازد (برلسون، 1952، ص18). استفاده از این روش در بررسی کتاب‏های درسی، می‏تواند نقاط قوت و ضعف احتمالی کتاب‏های درسی را برای اصلاح و تغییر احتمالی محتوا متناسب با اهداف تعیین‎شده در اختیار برنامه‏ریزان و مؤلفان کتاب‏های درسی قرار دهد (یارمحمدیان، 1391، ص149).

یکی از تکنیک‏هایی که کاربرد زیادی در تحلیل محتوای کتب درسی و آموزشی دارد، تکنیک ویلیام رومی است. در این تکنیک، محتوای یک کتاب در قالب متن، پرسش‏ها و تصاویر  تجزیه و تحلیل میشود. هریک از اجزای محتوا به صورت مقوله‏های جمله‏ پرسشی درمی‏آید و سپس با استفاده از این مقوله‏ها آنها را تحلیل می‏کند. ویلیام رومی برای متن کتاب درسی ده مقوله، تصاویر چهار مقوله، و در بخش پرسش‎های چهار مقوله کدگذاری می‏کند. هریک از این مقوله‏ها به دو بخش فعال و غیرفعال تقسیم می‏شود و آنگاه میزان توجه آنها به فعالیت دانش‏آموز فعال بررسی و تحلیل می‏گردد (رسولی، 1393، ص165-167).

بررسی‏های به عمل آمده در پیشینۀ پژوهش نشان‎دهندۀ انجام پژوهش‏های مشابه در موضوع‏های مختلف است. گویا نخستین مورد مستند تحلیل کمّی مطالب مکتوب، تحلیل محتوایی است که در قرن هجدهم در سوئد صورت گرفته است (کریپندروف، 1391، ص13). برلسون[1] (1982) به نقل از وال ورث[2] چگونگی مطرح کردن جنگ میان آمریکا و مکزیک در اواسط قرن نوزدهم را همان‏طور که در کتاب‏های درس تاریخ دو کشور آمده است، بیان می‏کند. در پژوهشی دیگر، پریسورک و پرو[3] (1975) کتاب‏های درسی تاریخ چند کشور غربی شامل آلمان، فرانسه، انگلستان، پرتغال، سوئیس و شوروی را تحلیل کردند و قوم‏گرایی این کتاب‏ها را در معرفی آفریقا، آمریکای لاتین و آسیا آشکار نمودند. در ایران نیز پژوهشگران بسیاری از روش تحلیل محتوای کتاب‏های درسی با تکنیک ویلیام رومی استفاده کردند (جعفری هرندی و همکاران، 1387، ص34). به جز مواردی چون پژوهش‏های فتحی واجارگاه (1372) و کاکاوندی (1379) که در آنها کتاب‏های درسی گوناگون براساس تکنیک ویلیام رومی مورد تحلیل قرار گرفت، دهقانی (1383)، زمانی و دهقانی (1387) و افضل‏خانی و سمیعی (1392) انواع کتاب‏های درسی مرتبط با تعلیمات دینی را با همین تکنیک تحلیل کردند و به نتایج متفاوتی دست یافتند. با وجود پژوهش‏های انجام‎شده در موارد مشابه با استفاده از تکنیک ویلیام رومی، تاکنون هیچ مطالعه‏ای در زمینۀ بررسی و تحلیل محتوای کتاب‏های درسی نظام معارف افغانستان صورت نگرفته است. در نتیجه، این پژوهش در نظر دارد تا به تحلیل محتوای کتاب‏های تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان براساس میزان فعال و غیرفعال بودن مطابق با تکنیک ویلیام رومی بپردازد. در واقع، این پژوهش درصدد است تا میزان درگیری دانش‏آموزان را نسبت به متن، پرسش‏ها و تصاویر بررسی کند تا برنامه‏ریزان و تدوین‎کنندگان این کتاب‏ها با بهره‏گیری از یافته‏ها و نتایج این تحقیق، کتاب‏ها را مورد تجدیدنظر قرار داده و زمینۀ پویایی و فعال‏تر شدن کتاب‏های تعلیم و تربیت اسلامی را فراهم نمایند.

پرسش‏های تحقیق

1. آیا محتوای کتاب‏های تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟
2. آیا متن کتاب‏های تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟
3. آیا پرسش‏های کتاب‏های تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟
4. آیا تصاویر کتاب‎های تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟

روش تحقیق

روش تحقیق در این پژوهش از نوع تحلیلی به سبک تکنیک ویلیام رومی است. این روش از نوع تجزیه و تحلیل کمّی است که در آن میزان یادگیری دانش‏آموزان در فرایند یادگیری را با توصیف عینی و منظم محتوای آشکار مطالب درسی ارزیابی می‏کند. این روش یکی از بهترین تکنیک‏های موجود برای تعیین فعال‏سازی دانش‏آموزان است. در روش ویلیام رومی با استفاده از تکنیک‏های خاص می‏توان محتوایی را که به صورت فعال ارائه شده است از محتوای غیرفعال تفکیک نمود. به بیان دیگر، با استفاده از این روش می‏توان مشخص نمود محتوای یک کتاب تا چه حد قادر است فراگیر را به فعالیت وادار نماید و او را در تجربه‏های یادگیری سهیم نماید.

جامعۀ آماری

جامعۀ آماری این پژوهش شامل سه جلد کتاب تعلیم و تربیت اسلامی پایه‏های هفتم، هشتم و نهم دورۀ متوسطه افغانستان هستند که در سال تحصیلی 1396 تدریس شده است. کتاب تعلیم و تربیت اسلامی هفتم دارای 3 بخش، 41 درس و 105 صفحه، کتاب تعلیم و تربیت اسلامی هشتم دارای 3 بخش، 41 درس و 120 صفحه و کتاب تعلیم و تربیت اسلامی نهم دارای 3 بخش، 36 درس و 96 صفحه است. این کتاب‏ها در معاونت امور تحصیلی، تربیت معلم و مرکز علوم ریاست عمومی توسعه امور تحصیلی و تألیف کتب درسی تألیف و به چاپ رسیده است.

نمونۀ آماری

در این پژوهش به منظور تحلیل دقیق کتاب‏های تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان، از هریک از بخش‏های آن چند درس به‎عنوان نمونه و به صورت تصادفی انتخاب و محتوای هریک از درس‏ها در قسمت‏های متن، پرسش و تصویر بررسی شد. از مجموع 41 درس کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم، 7 درس از بخش اول، 6 درس از بخش دوم و 7 درس از بخش سوم، از مجموع 41 درس کتاب صنف هشتم، 6 درس از بخش اول و 7 درس از بخش دوم و سوم و درنهایت، از مجموع 36 درس کتاب صنف نهم، درس، 6 درس از بخش اول، 4 درس از بخش دوم و 7 درس از بخش سوم به‎عنوان نمونه انتخاب شد. به علت محدود بودن تصاویر، کل تصاویر هر سه کتاب تحلیل شد.

ابزار گردآوری اطلاعات

به منظور گردآوری اطلاعات لازم جهت ارزشیابی محتوای کتاب‏های مربوطه، تکنیک پیشنهادی ویلیام رومی به کار گرفته شد. در این تکنیک، نخست تمام محتوای کتاب شامل متن، پرسش‏ها و تصاویر در داخل مقوله‏های معین رمزگذاری شده، سپس مقوله‏ها یا واحدهای رمزگذاری شده تحلیل و بررسی شد. به منظور تعیین روایی ابزار فرم اولیۀ تحلیل محتوا و سیاهۀ آن در اختیار چند تن از صاحب‏نظران و استادان علوم تربیتی قرار گرفت و به تأیید آنان رسید. جهت قضاوت اجزای مختلف محتوای کتاب از تکنیک‏های ویژه مربوط به همان بخش از محتوا استفاده شد که این بخش‏ها شامل موارد ذیل است.

گردآوری اطلاعات مربوط به متن کتاب

برای گرد‏آوری اطلاعات در مورد محتوای متن کتاب‏های مربوطه، تمام صفحات متن کتاب که معنا و مفهومی را دربردارد گزینش شده تا مقوله‏های فعال و غیرفعال مشخص شوند. گفتنی است در تجزیه و تحلیل، متن درس کوچک‏ترین واحد جمله محسوب شده ‏و منظور از جمله کوچک‏ترین واحد معنادار می‏باشد که دارای مفهوم است.

بنابراین هریک از جمله‏ها با توجه به ماهیت و تطابق با مقوله‏های زیر دسته‏بندی می‏شود:

الف) بیان حقایق:[4] آن دسته از واقعیت‏ها و حقایق علمی که به صورت کلیشه‏ای و دستوری به آگاهی دانش‏آموزان می‏رسد؛

ب) بیان نتایج و اصول کلی:[5] جملاتی که بیانگر نتایج یا اصول کلی در ارتباط با رابطۀ میان موضوعات و مفروضات مختلف بیان‎شده توسط مؤلف است؛

ج) بیان تعاریف:[6] جمله‏هایی که به تعریف پدیده یا مفهوم خاص می‏پردازند؛

د) پرسش‏هایی که در متن مطرح شده‏اند و پاسخ آنها بلافاصله توسط مؤلف داده شده است؛

هـ) پرسش‎هایی که در متن مطرح شده‏اند و پاسخ به آنها مستلزم تجزیه و تحلیل اطلاعات و مفروضات داده شده توسط دانش‏آموز است؛

و) از دانش‏آموز خواسته می‏شود تا نتایجی که خود به دست آورده را بیان نماید؛

ز) از دانش‏آموز خواسته می‏شود تا آزمایش را انجام دهد و نتایج حاصل را تجزیه و تحلیل کند؛

ح) پرسش‎‏هایی که برای جلب توجه دانش‏آموزان ارائه شده و جواب آنها بلافاصله به وسیله مؤلف داده نشده است؛

ط) جمله‏هایی که در هیچ‎کدام از مقوله‏های یادشده نگنجد یا از دانش‏آموز خواسته شود تا تصاویر یا مراحل انجام یک آزمایش را مورد توجه قرار دهد؛

ی) پرسش‎ها و مفاهیم مربوط به معانی بیان.

به‎طور کلی مقوله‏های الف، ب، ج، د در زمرۀ شیوۀ ارائه غیرفعال[7] قرار می‏گیرند؛ زیرا مستلزم کم‏ترین میزان فعالیت از سوی یادگیرنده می‏باشند. مقوله‏های هـ، و، ز، ح در زمرۀ شیوۀ ارائه فعال[8] قرار می‏گیرند، زیرا سهم زیادی از فعالیت یادگیری به عهده یادگیرنده می‎باشند. مقوله‏های ط، ی خنثی هستند و نقش مهمی در ارزیابی کتاب ندارند و نیز در هیچ‎یک از مقوله‏های فعال و غیرفعال جای نمی‏گیرند.

گرد‏آوری اطلاعات مربوط به پرسش‏های کتاب

به منظور گرد‏آوری اطلاعات در مورد پرسش‏های کتاب، هر کدام از پرسش‏ها در یکی از مقوله‏های زیر گنجانده می‏شود:

الف) سؤال‏هایی که پاسخ آنها در متن درس موجود است؛

ب) سؤال‏هایی که جواب آنها مربوط به نقل تعاریف است؛

ج) سؤال‏هایی که برای پاسخ دادن به آنها دانش‏آموز باید از آ‏‏نچه آموخته است برای نتیجه‏گیری دربارۀ مسائل جدید استفاده کند؛

د) سؤال‏هایی که از دانش‏آموز می‏خواهد مسئلۀ به خصوصی را حل نماید. به بیان دیگر، سؤال‏هایی که پاسخ به آنها مستلزم تفحص و تحقیق خود یادگیرنده است؛

هـ) سؤال‏هایی که در هیچ‎یک از طبقه‏های الف تا د قرار نمی‏گیرند.

گرد‏آوری اطلاعات مربوط به تصویرهای کتاب

هر یک از تصویرها و نمودارهای کتاب می‏توانند در یکی از مقوله‏های زیر گنجانده شوند:

الف) تصویرهایی که فقط برای تشریح و بیان موضوع خاصی در کتاب آمده است؛

ب) تصویرهایی که از دانش‏آموزان می‏خواهد با استفاده از مفروضات داده شده فعالیت خاصی انجام دهند. به بیان دیگر، تصویرهایی که دانش‏آموزان را به انجام آزمایش خاصی دعوت می‏کنند؛

ج) تصویرهایی که روش گردآوری وسائل لازم برای انجام فعالیتی خاص را تشریح می‏کند؛

د) تصویرهایی که در هیچ‎یک از مقوله‏های یادشده نمی‏گنجد.

روش آماری تجزیه و تحلیل اطلاعات

در روش آماری تحلیل محتوای ویلیام رومی می‏توان هریک از ابعاد مختلف محتوا یعنی متن، پرسش و تصویر را به سه قسمت زیر تقسیم نمود:

بخش اول محتوا: شامل مقوله‏هایی است که به ارائه غیرفعال محتوا می‏پردازد. به بیان دیگر، دانستنی‏ها و اطلاعاتی که به‎طور مستقیم در اختیار دانش‏آموزان قرار می‏گیرد. در این بخش می‏توان مقوله‏های الف، ب، ج، د را در قسمت متن و یا مقوله الف را در قسمت تصویر و مقوله‏های الف و ب را در قسمت پرسش ذکر نمود.

بخش دوم محتوا: این بخش شامل قسمت‏هایی است که به صورت فعال ارائه شده‏اند. درواقع این قسمت از محتواست که دانش‏آموز را در تجربۀ یادگیری سهیم می‏نماید. در این بخش می‎توان مقوله‎های e، f، g، h در قسمت متن یا مقوله‎های c و d در قسمت پرسش‎ها و مقوله b در قسمت تصاویر را بیان نمود.

بخش سوم محتوا: این بخش جزء اهداف درسی نبوده، ولی جهت تسهیل ارائه دیگر قسمت‎های محتوا به کار برده شده است. در واقع این مقولات خنثی و بی‎اثر هستند و می‎توان در محاسبه میزان ارائه فعال محتوای کتاب، از آنها صرف نظر نمود. مقولات i و j در قسمت متن کتاب و مقولات c و d در قسمت تصاویر، از این نوع هستند. در روش ویلیام رومی به منظور تعیین میزان درگیری یا فعالیت دانش‎آموز در یادگیری از «ضریب درگیری»[9] استفاده می‎شود. ضریب درگیری شاخصی است که از تقسیم مقوله‎های فعال محتوا بر مقوله‎های غیرفعال به شکل‎های زیر به ‎دست می‎آید. 

1. متن کتاب

e+f+g+h                         مجموع مقوله‎های فعال

                      =                                             = ضریب درگیری دانش‎آموزان در متن کتاب

a+b+c+d                       مجموع مقوله‎های غیرفعال

2. پرسش‎های کتاب

c+d                       مجموع مقوله‎های فعال

=                                        = ضریب درگیری دانش‎آموزان در پرسش‎های کتاب

    a+b                         مجموع مقوله‎های غیرفعال

3. تصاویر کتاب

b                      مجموع مقوله‎های فعال

=                                                  =  ضریب درگیری دانش‎آموزان در تصاویر کتاب

 a                     مجموع مقوله‎های غیرفعال

ضریب درگیری دانش‎آموز با محتوا عددی است که نشان‎دهنده میزان فعال بودن محتوا می‎باشد. مقادیر حاصله از محاسبه ضریب درگیری بین صفر تا بی‎نهایت متغیر است. شاخص صفر نشان‎دهنده عدم درگیری دانش‎آموز در امر آموزش و یادگیری است، یعنی شیوه ارائه محتوا غیرفعال است. شاخص درگیری یک نشان می‎دهد که کتاب در نیمی از موارد دانش‎آموز را به تفکر وامی‎دارد و او را به فعالیت دعوت می‎کند. شاخص درگیری بی‎نهایت، مشخص‎کننده مطالبی است که دانش‎آموز را به تجزیه و تحلیل وامی‎دارد و هیچ نوع اطلاعاتی در اختیار دانش‎آموز قرار نمی‎دهد.

به نظر ویلیام رومی، زمانی یک کتاب فعال است که ضریب درگیری آن بین 4/0 تا 5/1 باشد. بدین ترتیب، اگر ضریب درگیری کمتر از 4/0 باشد، شیوه تألیف آن کتاب غیرفعال و فرمایشی است، زیرا دانش‎آموز هیچ‎گونه نقش فعالی در امر یادگیری ندارد. از این‎رو، به دانش‎آموز به‎عنوان یک سیستم بانکی نگریسته می‎شود که همیشه درصدد حفظ، نگهداری و بایگانی مطالب است. از سوی دیگر، چنانچه ضریب درگیری بالاتر از 5/1 باشد، از دانش‎آموز می‎خواهد که فعالیت‎های علمی و پژوهشی خود را افزایش دهد. در نتیجه، ضریب درگیری مطلوب دانش‎آموز با محتوای کتاب درسی بین دو حد 4/0 تا 5/1 قرار دارد و ضریب کمتر و یا بیشتر برای دانش‎آموزان مناسب نیست (میرزابیگی، 1389، ص186-193؛ به نقل از: رومی، 1969).

یافته‎های تحقیق

یافته‎های تحقیق در قالب پاسخگویی به پرسش‎های پژوهش (اصلی و فرعی) ارائه می‎گردد. پرسش اصلی این است که آیا محتوای کتاب‎های تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟ برای پاسخگویی به این پرسش اصلی باید به پرسش‎های فرعی زیر پاسخ داده شود.

1. آیا متن کتاب‎های تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟

الف) متن کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم

متن 20 درس از 41 درس انتخاب‎شده از کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم براساس موارد مربوط به مقوله‎های فعال و غیرفعال تحلیل شد. نتایج به ‎دست آمده نشان داد که از مجموع 514 جمله در کتاب یادشده، 243 جمله در مقوله a، 166 جمله در مقوله b، 58 جمله در مقوله c، 3 جمله در مقوله d، و 14 جمله در مقوله e، 5 جمله در مقوله f، 6 جمله در مقوله g، 8 جمله در مقوله h، و 6 جمله در مقوله i، و 5 جمله در مقوله j قرار دارد.

جدول 1: توزیع اطلاعات مربوط به متن کل کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم

همان‎گونه که در جدول شماره 1 مشاهده می‎شود، از تقسیم جمع شاخص‎های تشکیل‎دهنده مقوله فعال بر جمع شاخص‎های تشکیل‎دهنده مقوله‎ غیرفعال، ضریب درگیری برای متن کتاب 21/0 به ‎دست می‎آید. بنابراین، با توجه به ضریب درگیری که ویلیام رومی بیان می‎کند، می‎توان گفت متن این کتاب غیرفعال است و بیشتر جملات به بیان حقایق و اطلاعات می‎پردازد.

ب) کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم

از مجموع 504 جمله بررسی‎شده در کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم، 468 جمله در مقوله‎های غیرفعال a، b، c و d و 36 جمله در مقوله‎های فعال e، f، g و h قرار دارند.

جدول 2: توزیع اطلاعات مربوط به متن کل کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم

همان‎گونه که در جدول شماره 2 ملاحظه می‎گردد، با توجه به دامنه‎ مطلوب ضریب درگیری که از 4/0 تا 5/1 است، در مجموع، متن کتاب صنف هشتم با ضریب درگیری 07/0 نشانگر ارائه غیرفعال بودن متن کتاب است.

ج) کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم

براساس یافته‎های به‎ دست آمده طبق جدول شماره 3، تعداد مقوله‎های فعال متن کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم برابر 41 و تعداد مقوله‎های غیرفعال برابر 279 است.

جدول 3: توزیع اطلاعات مربوط به متن کل کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم

از بررسی مجموع اطلاعات و داده‎های موجود، ضریب درگیری دانش‎آموزان در متن کل کتاب، 14/0 به ‎دست آمد. با توجه به دامنه‎ مطلوب ضریب درگیری که از 4/0 تا 5/1 می‎باشد، در مجموع، متن کتاب صنف نهم با ضریب درگیری 14/0 نشانگر ارائه غیرفعال بودن متن کتاب می‎باشد. به بیان دیگر، متن کتاب یادشده ارائه مطالب به صورت شرح وقایع و درگیر نکردن دانش‎آموزان در یادگیری را نشان می‎دهد.

2. آیا پرسش‎های کتاب‎های تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟

الف) پرسش‎های کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم

در تحلیل پرسش‎های کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم، از مجموع 63 سؤال، 11 سؤال در مقوله‎های c و d قرار دارند.

جدول 4: توزیع اطلاعات مربوط به کل پرسش‎های کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم

همان‎گونه که در جدول شماره 4 ملاحظه می‎گردد، ضریب درگیری 21/0 می‎باشد که با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری، پرسش‎های کتاب صنف هفتم به صورت مطلوبی ارائه نشده است.

ب) پرسش‎های کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم

همان‎گونه که در جدول شماره 5 ملاحظه می‎گردد، در تحلیل پرسش‎های کتاب تعلیم و تربیت اسلامی هشتم، از مجموع 61 سؤال، 45 سؤال در مقوله‎های غیرفعال a و b قرار دارد که 49/70 درصد کل پرسش‎ها را شامل می‎گردد. در مقوله فعال c نیز 16 سؤال قرار دارد که 33/26 درصد را شامل می‎شود.

جدول 5: توزیع اطلاعات مربوط به کل پرسش‎های کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم

ضریب درگیری دانش‎آموزان در پرسش‎های کل کتاب با استفاده از داده‎های موجود عدد 35/0 به‎ دست می‎آید که با توجه به دامنه مطلوب از نظر ویلیام رومی، ضریب درگیری 35/0 نشانگر ارائه غیرفعال و فرمایشی بودن پرسش‎ها می‎باشد و پرسش‎های کل کتاب به نحو مطلوبی ارائه نشده‎اند.

ج) پرسش‎های کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم

براساس جدول شماره 6، از مجموع 57 سؤال کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم، 25 سؤال در مقوله‎های فعال c و d و 32 سؤال در مقوله‎های غیرفعال a و b قرار دارند.

جدول 6: توزیع اطلاعات مربوط به کل پرسش‎های کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم

همان‎گونه که در جدول شماره 6 ملاحظه می‎گردد و پس از بررسی مجموع اطلاعات و داده‎های موجود، ضریب درگیری دانش‎آموزان در پرسش‎های کل کتاب عدد 78/0 به ‎دست آمد. با توجه به دامنه مطلوب از نظر ویلیام رومی، ضریب درگیری 78/0 بیانگر فعال بودن پرسش‎ها می‎باشد و دانش‎آموزان نقش فعالی در امر یادگیری دارند و پرسش‎های کل کتاب به نحو مطلوبی ارائه شده‎اند.

3. آیا تصاویر کتاب‎های تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟

پاسخ به این پرسش در سه قسمت بیان می‎گردد.

الف) تصاویر کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم

جدول 7: توزیع اطلاعات مربوط به تصاویر و نمودارهای کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم

همان‎گونه که در جدول شماره 7 ملاحظه می‎گردد، در تحلیل تصاویر کتاب صنف هفتم، از مجموع 13 تصویر، 3 تصویر در مقوله فعال b و 8 تصویر در مقوله a قرار دارد؛ بنابراین، از بررسی مجموع اطلاعات براساس داده‎های موجود، با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری تصاویر، کل کتاب از ضریب درگیری مطلوبی برخوردار نمی‎باشد و به نحو فعالی طراحی و ارائه نشده است.

ب) تصاویر کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم

جدول 8: توزیع اطلاعات مربوط به تصاویر و نمودارهای کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم

براساس یافته‎های به‎ دست آمده در جدول شماره 8، تعداد مقوله‎های فعال تصاویر کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم، برابر 8 و تعداد مقوله‎های غیرفعال برابر 11 می‎باشد. براساس فرمول تعیین ضریب درگیری در الگوی ویلیام رومی، با تقسیم مقوله‎های فعال بر مقوله‎های غیرفعال، ضریب درگیری برابر 72/0 به ‎دست آمد. با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری، تصاویر کل کتاب از ضریب درگیری مطلوبی برخوردار می‎باشد و تصاویر و نمودارها به نحو فعالی طراحی و ارائه شده است.

ج) تصاویر کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم

در تحلیل تصاویر و نمودارهای کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم، از مجموع 12 تصویر، 5 تصویر در مقوله فعال b و 6 تصویر در مقوله غیرفعال a قرار دارد.

جدول 9: توزیع اطلاعات مربوط به تصاویر و نمودارهای کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم

همان‎گونه که در جدول شماره 9 ملاحظه می‎گردد، ضریب درگیری 83/0 به ‎دست آمد که با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری، تصاویر کل کتاب از ضریب درگیری مطلوبی برخوردار می‎باشد و تصاویر و نمودارها به نحو فعالی طراحی و ارائه شده است.

نتیجه‎گیری

در نظام آموزشی افغانستان کتاب درسی به‎عنوان مهم‎ترین و کاربردی‎ترین وسیله آموزشی است که در اختیار معلم و فراگیران قرار دارد و تدوین مطالب و شیوه‎ ارائه آن اهمیت بسزایی دارد. اثربخشی شیوه ارائه فعال مطالب و تأثیر شیوه ارائه محتوای کتاب‎های درسی در فهم و درک مطالب باعث شد تا امروزه بیشتر از روش فعال در ارائه محتوای کتاب‎های درسی استفاده شود تا منجر به یادگیری مؤثر گردد.

نکته‎ای که دست‎اندرکاران امر تدوین کتاب‎های درسی باید به آن اهمیت دهند این است که دین نگاهی فرادنیوی به زندگی دارد و انسان را به سوی ارزش‎هایی والاتر از حیات مادی محض دعوت می‎کند. راه تحقق و تمعیق معنای زندگی نهادینه‎سازی سازه‎ها و مؤلفه‎های معنای زندگی است که این امر تنها از مجرای تعلیم و تربیت امکان‎‎پذیر است. با توجه به اهمیت و نقش تعلیم و تربیت در معنادار کردن زندگی برای افراد و نقش کلیدی کتاب‎های درسی در انتقال مفاهیم، در این پژوهش کتاب‎های تعلیم و تربیت اسلامی سه صنف دورۀ متوسطه افغانستان از نظر فعال و غیرفعال بودن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته‎اند که در اینجا به نکاتی اشاره می‎شود که می‎تواند در بهبود و بالا بردن سطح کیفی محتوای کتب درسی کمک نماید.

در مورد ویژگی‎های معصومینb و اصول آداب و اخلاق، کارکردها و پیامدهای مثبت مربوط به آنها باید بیشتر به موارد و مصادیق مربوط به این مؤلفه‎ها در کتاب‎های درسی تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه اهمیت داده شود و در تدوین و تألیف این کتاب‎ها و محتوای آنها اصلاحاتی صورت پذیرد. این تغییرات می‎تواند بر این اساس باشد که توصیه‎ها، آموزه‎ها و راهنمایی‎های گفتاری و رفتاری معصومینb از منابع مختلف درباره اهداف، اصول، مراحل و شیوه‎های تربیت دینی با دقت و جامعیت بیشتری استخراج شود و متناسب با ویژگی‎های فردی و اجتماعی و روان‎شناختی افراد در دوره‎های مختلف زندگی به خصوص دوره نوجوانی، در مضامین و محتوای کتاب‎های درسی تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه مورد استفاده قرار گیرد.

با توجه به تنوع قومی و مذهبی در کشور افغانستان، چگونگی برخورد معصومانb با افراد، از گروه‎ها و قبایل گوناگون با عقاید، علایق و زمینه‎های گوناگون فکری و اجتماعی و چگونگی تأثیرگذاری بر آنان می‎تواند به صورت‎های متنوع در مضامین درسی این کتاب‎ها گنجانده شود و در ایجاد الگوی رفتاری مناسب به دانش‎آموزان کمک نماید. امروزه با توجه به آسیب‎پذیری دینی نوجوانان و جوانان و لزوم برقراری ارتباط بین دین و زندگی اجتماعی، برنامه‎ریزان درسی جهت تعیین محتوای کتاب‎های درسی باید به‎گونه‎ای عمل نمایند که پیش از هر چیز دانش‎آموزان با مطالعه آن، این دروس را مفید احساس کنند و محتوا به‎گونه‎ای باشد که دانش‎آموز خود به دانستن آن احساس نیاز کند. با توجه به شرایط سنی مخاطبان دوره متوسطه، این دوره بهترین زمان برای تقویت قوای فکری و قدرت تجزیه و تحلیل مسائل و استدلال دانش‎آموزان در راستای مسائل دینی است؛ بنابراین، محتوا باید فراگیران را به صورت فعال درگیر یادگیری نماید و فراگیران از تعلیم و تربیت اسلامی برخوردار گردند که این تعلیم و تربیت پویا و مبتنی بر تحقیق، تفکر، تعقل و استدلال باشد. انسان برخواسته از چنین تعلیم و تربیتی، انسانی چشم و گوش بسته و پذیرای هر چیزی نخواهد بود.[10]

هدف اصلی پژوهش، میزان به‎کارگیری روش فعال در ارائه محتوای کتاب‎های تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم، هشتم و نهم دورۀ متوسطه افغانستان بود. پژوهشگر در تجزیه و تحلیل یافته‎های تحقیق از تکنیک «تحلیل محتوا» که جنبه عینی، واقعی و وصف‎نگاری دارد، استفاده نموده که توسط ویلیام رومی مطرح گردیده است. بدین ترتیب، پژوهشگر با توجه به این تکنیک میزان فعالیت یادگیرنده در فرایند یادگیری را اندازه‎گیری نموده است. به بیان دیگر، میزان درگیری یادگیرنده با محتوای ارائه‎شده در کتاب‎های درسی مورد پژوهش و بررسی قرار گرفته و میزان فعال بودن آنها را محاسبه نموده است. روش محاسبه بدین صورت انجام پذیرفته است که ابتدا جملات متن، پرسش و تصاویر که محتوای کتاب را تشکیل می‎دهند، در مقوله‎های مناسب جای داده و در ادامه از محاسبه فراوانی مقوله‎های فعال نسبت به مقوله‎های غیرفعال، میزان فعال بودن محتوا یا ضریب درگیری دانش‎آموزان را با محتوا محاسبه نموده است. گفتنی است که دامنه مطلوب ضریب درگیری از 4/0 تا 5/1 متغیر است. در نتیجه، میزان ضریب درگیری دانش‎آموزان با محتوای کتاب‎ها یادشده محاسبه شده است. با توجه به یافته‎های پژوهش می‎توان این‎چنین نتیجه‎گیری کرد.

1. متن کتاب‎های تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم، هشتم و نهم با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری که در حد فاصل 4/0 تا 5/1 است، از وضعیت نامطلوبی دارد و در مجموع کتاب‎های یادشده به صورت غیرفعال ارائه شده‎اند؛
2. تصاویر کتاب‎های موردنظر، در بخش‎های مختلف و کل کتاب صنف هفتم به نحو مطلوبی طراحی نگردیده و به صورت فعال ارائه نشده است. ولی تصاویر کتاب‎های صنف هشتم و نهم به نحو مطلوبی ارائه شده و از ضریب درگیری مناسبی برخوردار است؛

3. پرسش‎های کتاب‎های تعلیم و تربیت اسلامی دوره متوسطه، در مجموع کل کتاب‎های صنف هفتم و هشتم به شیوه غیرفعال ارائه گردیده است. ولی پرسش‎های کتاب صنف نهم از ضریب درگیری مناسب برخوردار بوده و به نحو مطلوبی ارائه شده است.

[1] .Berlson

[2] .Walworth

[3] .Preiswerk & perro

[4]. Statements of Fact

[5]. Stated Conclusions or Generalizations

[6]. Definitions

[7]. Unactive Presentation

[8]. Active Presentation

[9]. Involvement index

[10]. «وَلَا تَقْفُ مَا لَیْسَ لَکَ بِهِ عِلْمٌ إِنَّ السَّمْعَ وَالْبَصَرَ وَالْفُؤَادَ کُلُّ أُولَئِکَ کَانَ عَنْهُ مَسْئُولًا» (اسراء، 36).